20.5.13

Los homicidios

Nos asombraremos al constatar que el joven o adolescente que comete un homicidio presenta el  mismo perfil que el que comete un hurto, entra en un local cerrado en busca de diversión y aventura o se fuma un “peta” para no quedar de menos ante el grupo de colegas.

    Veremos también cómo el homicidio, en muy pocos casos, es el fin de la acción cometida por el joven, o mejor dicho es la consecuencia incontrolada e impensada de un joven que, sobrecogido por la situación, no es capaz de prever los efectos de sus actos.

    Las diferentes teorías que han tratado de explicar la fenomenología de la delincuencia han incidido en diferentes y, en ocasiones, opuestos elementos que tratan de verter mayor luz sobre este asunto.

    Así tenemos las espantosas teorías que han defendido que la delincuencia es el producto de un anomalía genética, haciendo recaer todo el peso del delito en la persona. Otras que, si bien niegan este aspecto genético, consideran que la delincuencia es una problemática exclusivamente individual. Es la respuesta personal y concreta del individuo ante los estímulos del ambiente.

     También en este caso, se hace recaer todo el peso de la acción sobre el individuo.

    Nosotros partimos de una concepción dinámica, interactiva y más completa en la que intervienen las circunstancias sociales que rodean al individuo, la predisposición individual a responder de forma inadecuada ante los estímulos del ambiente y una baja tolerancia a la frustración.

    La consumación de un delito juvenil tiene mayores probabilidades de realizarse cuando éste es gestado en el seno del grupo que cuando es planeado de forma aislada.

    El grupo da fuerza y confianza. La influencia de uno de los potenciales autores de la acción sobre los demás, inhibe la  posibilidad de reflexionar sobre las consecuencias del acto cometido. Aunque también es cierto que no siempre tiene que responder a esta dinámica. La conspiración de un delito puede surgir de forma espontánea como ocurre en ciertos casos de atracos o tirones. Son las circunstancias del ambiente junto a la casualidad la que, en ocasiones, concretizan y dan cuerpo al delito. 
   
    La dinámica del grupo gesta unos roles determinados de acuerdo la particular personalidad de cada uno y, las personalidades en ebullición, en principio, las menos llamativas dentro del grupo son potencialmente las más peligrosas: el sujeto más violento es precisamente el más miedoso.

    Unos y otros se ven arrastrados al delito. Superar la presión de grupo sólo le es posible a aquél que puede disponer, también fuera del grupo, de relaciones afectivas estables y sólidas.

    Los homicidios son variados y siempre responden a un proceso personal largo, a una historia personal conflictiva.

    En los homicidios por una motivación sexual cabe distinguir entre los homicidios sexuales de personas desconocidas y de aquellas personas con las que el autor mantenía una relación afectiva y/o amistosa con la víctima, en todo caso, una relación duradera aparentemente cordial. Lo mismo cabría decir de los homicidios de menores.

    En su casuística nos encontramos que el rol de la figura materna y la relación de insatisfacción con la madre, que juega un papel determinante (como es el caso de los homicidios sexuales de mujeres mayores o incluso de ancianas o el intento de encubrir el homicidio a través del robo, la apropiación de las joyas, dinero u otros objetos de valor para encubrir la auténtica motivación sexual).

    Los homicidios de menores responden a una carencia de sus autores de un intercambio sexual sano con sus iguales al carecer de ciertas habilidades sociales. El miedo al rechazo les hace buscar el disfrute sexual en niños. No hay, por tanto, intención de hacer daño. Sólo desean un contacto sexual sin riesgo a una negativa. Al homicidio se llega indirectamente, con el único objetivo de eliminar al testigo o incluso de borrar el hecho ante sí mismo, como si nunca hubiera ocurrido. Es entonces cuando hay una necesidad imperiosa de escapar, de acabar cuanto antes, de terminar con el miedo. Es lo que se conoce como una “fuga hacia adelante” (R. Lempp: “Delincuencia juvenil”. Ed. Herder, 1979).

    En los homicidios contra homosexuales intervienen dos variables: el instinto sexual y la agresión. La generalidad constata que la motivación reside en el rechazo de su propia homosexualidad que es percibida una vez se enfrenta con la víctima.

    Los delitos de sangre realizados en la figura del padre son un hecho percibido a lo largo de la Historia. Interviene en el proceso un conflicto de relación entre padre e hijo; el padre como representante de la autoridad, el hijo subordinado a él. Se establece una  competición por el afecto y las atenciones de la madre (complejo de Edipo).

    En los matricidios y los fratricidios se presentan una multiplicidad de factores que intervienen en su casuística que hace muy difícil el poder reducirlos todos a un denominador común. Lo que si se puede afirmar, sin ninguna duda, es que existe en todos ello una falta de proporcionalidad entre la causa y la reacción.

    En el homicidio por celos no tiene una revelaría especial entre los adolescentes; si bien existen algunos casos reconocidos como homicidios por una motivación de índole afectiva, no suele ser uno de los delitos más sobresalientes entre los jóvenes y adolescentes.
   
    El homicidio conocido como por aparentar es un intento de no perder puntos ante los colegas. No hay lógicamente una intencionalidad implícita de matar a nadie, solamente la retribución psicológica que una acción de estas características puede acarrearle a su autor en un ambiente donde prima la violencia.

    Los infanticidios cometidos no presentan un proceso y motivación diferente a la de otros delitos de sangre cometidos por adolescentes.

    Generalizando, se puede afirmar que la mayoría de estos adolescentes o jóvenes pertenecen a las capas más deprimidas y marginadas social, cultural y económicamente. Una gran parte pertenece a familias rotas con un largo proceso de conflicto intrafamiliar.

    Suelen ser los hermanos medianos de estas familias, casi siempre numerosas. Lo que este posicionamiento, dentro del núcleo familiar, representa los condiciona sobremanera. Tienen una mayor capacidad de imposición y presentan con frecuencia mayores dificultades sociales. La condición de crecer junto  a sus hermanos puede favorecer la capacidad de adaptación pero también la irascibilidad y la tendencia a la impetuosidad de sus acciones. Se dejan llevar por los impulsos y la situación momentánea reaccionando de forma irreflexiva, dejándose dominar por la situación. Afectivamente son inmaduros y compiten toda la vida por el afecto, dado que la afectividad, cuando la hay, tiene que ser repartida entre todos los hermanos. No toleran bien las frustraciones ni las vivencias ni el entorno les ha enseñado a ello.

    Son jóvenes que han vivenciado sentimientos de desilusión y fracaso con algunas instituciones como la escuela o el trabajo, siendo los protagonistas del fracaso escolar, el absentismo escolar , el abandono precoz de la escuela o la expulsión. Esta vivencia negativa se suma a una falta de preparación profesional y a las grandes tasas de desempleo y a los pocos trabajos sumergidos a los que pueden acceder haciendo horarios penosos y cobrando una miseria.

    Además estos chicos suelen tener antecedentes penales por cometimiento de delitos contra la propiedad, acciones sin importancia cometidas en el seno del grupo.

    Son en definitiva, como decíamos al principio de este apartado, toda esa gran masa de jóvenes amenazados por el entorno social (minusválidos sociales). Son los mismos que realizan pequeños e inofensivos hurtos en las tiendas del barrio o en grandes almacenes. Son, en definitiva, esa mayoría de  jóvenes o adolescentes que han tenido conflictos con la ley.

    Es la gran carga emocional de las situaciones junto a la casualidad la que adquiere relevancia en la explicación de la acción: estos chicos actúan sobre la base de un problema que saben que no pueden dominar.
    

 
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8.5.13

Dinamica de Grupos. Roles

Dinamica de Grupos. Clasificación de los roles de los miembros de un grupo:

A) Roles para la tarea de un grupo: Tiene como propósito el facilitar y coordinar los esfuerzos del grupo relacionados con la selección y definición de un problema común y con la solución de éste. 

Quedan incluidos todos los roles cuyas funciones están relacionadas con las metas del grupo.
Cada miembro puede desempeñar más de un rol, algunos roles son:

- El indicador-contribuyente: Es quien sugiere o propone al grupo nuevas ideas o una forma diferente de ver el objetivo o el problema de grupo.
- El inquiridor de información: Es la persona que pregunta para aclarar las sugerencias hechas, para obtener información y hechos pertinentes al problema que se discute.
- El inquiridor de opiniones: Es quien elabora preguntas para poder aclarar los valores de lo que el grupo está realizando.
- El informante: Ofrece hechos o generalizaciones.
- El opinante: Expresa oportunamente su opinión relativa a una sugerencia.
- El elaborador: Explica las sugerencias en términos de ejemplos.
- El coordinador: Muestra una relación entre las diferentes ideas.
- El orientador: Define la posición del grupo con respecto a sus objetivos.

B) Roles de constitución y mantenimiento del grupo: Su objetivo es alterar o mantener la forma de trabajo del grupo, fortalecer, regular y perpetuar al grupo en tanto que es grupo. Se incluyen todos aquellos que estimulan las relaciones humanas dentro del grupo con vistas a mantener su consistencia. Algunos roles son:

- El estimulador: Elogia, esta de acuerdo y acepta la contribución de los otros, expresa aceptación de otros puntos de vista.
- El conciliador: Intenta conciliar desacuerdos.
- El guardagujas: Intenta mantener abiertos los canales de comunicación, estimulando la participación de los otros.
- El legislador: Expresa normas e intenta aplicarlas en el funcionamiento del proceso del grupo.
- El observador de grupo comentarista: Lleva registro de diferentes aspectos del grupo.
- El seguidor: Sigue el movimiento del grupo.

C) Roles individuales: Su propósito es algún objetivo individual que no es relevante ni a la tarea del grupo ni al funcionamiento del grupo como tal. Se refiere mas bien a las formas de comportamiento que reflejan las motivaciones propias de un miembro del grupo. Dificultaría el buen funcionamiento del grupo ya que provienen de necesidades personales de quien lo desempeña. Algunos roles son:

- El agresor: Puede operar atacando al grupo, burlándose
- El obstructor: Tiende a ser negativo y/o terco.
- El buscador de reconocimiento: Se exhibe para llamar la atención.
- El denominador: Trata de hacer sentir su autoridad manipulando al grupo a un miembro.
- El buscador de ayuda: Intenta despertar simpatía de otros miembros hacía él.

Dentro de un grupo uno de los roles más importantes es el rol de líder, ya que como su definición lo dice es la persona que es capaz de guiar al grupo hacia sus metas. Además comprende con rapidez y perfección lo que la situación exige del grupo al que pertenece y sabe convencer a los demás para que se entreguen a realizar su parte.

Yves Saint-Arnaud en  1981 identificó 3 tipos de roles que todo grupo debería tener: Experto, el de autoridad y el de animador:

- Un miembro adopta el papel de experto y puede ser aceptado como tal o no. Cuando el grupo reconoce esta condición de experto puede a su vez utilizarlo, así, el miembro que ocupa este rol de experto aportará sus recursos con mayor libertad. El mismo grupo puede también limitar el poder del experto aceptándolo sólo en determinados tiempos y condiciones quedando el resto del tiempo como un miembro más del grupo
- El rol de autoridad puede venir dado por el mismo grupo, bien como representante, portavoz, director... En el caso de que un miembro ejerza el rol de autoridad como representación, es el grupo quien posee la autoridad delegándola en su representante.
En ambos casos, experto y autoridad, es necesario exigir determinadas competencias a los miembros que ejercen tales roles.
- Existe un tercer rol. Se trata del rol de animador del grupo. Éste es un miembro que puede ser muy útil en el nacimiento del grupo, dotándolo de cierta cohesión, ayudándole a organizarse y, sobre todo, en ciertas situaciones difíciles por las que pueda atravesar el grupo (por ejemplo cuando las relaciones entre las personas del grupo pueden resultar tensas).

Existen una serie de roles en el grupo que van surgiendo en función de las características personales, motivaciones, experiencias, etc. de los miembros del grupo en relación con los contenidos, métodos y metas del grupo en sí mismo. 




 
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15.4.13

Intervencion del Educador Familiar

LA INTERVENCIÓN

La intervención familiar se inicia a través de la consolidación de un programa que permite sistematizar las primeras actuaciones. En otras palabras, para llevar a cabo un proceso de cambio en las familias es muy importante elaborar previamente cuáles son los pasos que se van a seguir en la intervención, o lo que es lo mismo, el planeamiento de la intervención.

Entre la gran variedad de variables existentes destacaremos tres por sus capacidad para condicionar el diseño del proyecto (Vilar, J., 1996):

* Alcance del recurso o la amplitud del contexto: La primera variable hace referencia a la cantidad de población a la que se desea llegar o que se verá afectada por el proyecto. Así, podremos hablar de alcance macrosocial, cuando se engloba a un número amplio de población, o a un territorio extenso, por ejemplo.

- Alcance mesosocial, cuando de lo que se trata son de secciones o grupos concretos, por ejemplo: menores, drogodependientes, enfermos, tercera edad…

- Alcance microsocial, cuando se trate de un servicio reducido a un grupo específico que no se puede fragmentar, como un núcleo familiar, una asociación determinada, etc.

* Grado de formalidad: El grado de formalidad hace referencia a la especificidad con la que se ha de diseñar el proceso de cambio para que el proyecto responda a los objetivos propuestos.

- Formalidad baja cuando no sea necesario regular las acciones de un servicio para alcanzar los objetivos propuestos. Esto que quiere decir que la misma existencia del recurso o servicio lleva implícito este alcance en la medida que se conocen los requisitos básicos para usarlo y participar, por ejemplo, la biblioteca, el centro de información juvenil...
- Formalidad media cuando la institución o servicio necesite reglar sus actuaciones por que el alcance de los recursos depende en gran medida de la adquisición de determinados aprendizajes que son necesarios explicar. Ejemplos de este tipo son: centros educativos, centros de recreo, asociaciones deportivas…
- Formalidad alta cuando se trate de una institución cuyo funcionamiento dependa de la sistematización de la tarea que se realiza, como puede ser el servicio de educación familiar, escuela de padres, centro de menores... En este caso, la ausencia o por rigor en la definición del trabajo cotidiano pone en peligro la supervivencia del recurso.

* Duración: La duración hace referencia a la dimensión temporal del recurso, es decir, al tiempo que se necesita para realizar la tarea propuesta. Esta variable es la más subjetiva porque depende de las características del propio recurso:

- Largo plazo cuando el trabajo que se plantea abarque un periodo de tiempo amplio (suele concretarse en más allá de cinco años).
-Medio plazo cuando se trata de un trabajo alcanzable en un periodo de tiempo de entre cinco y dos años.
- Corto plazo cuando se trata de un trabajo medible dentro de un periodo breve de menos de dos años.

El proyecto que formulemos, y para corroborar que su diseño previo responde a la realidad sobre la que queremos actuar y tiene en cuenta los requisitos básicos para ser operativo, siempre debe poder responder a una serie de preguntas y debe representar el equilibrio entre la tensión que generan cada una de ellas. Estas preguntas son (Vila, J., 1996):

1. Cuáles son los Objetivos o la finalidad perseguida, y el por qué de la intervención: Toda intervención familiar se asienta en un modelo teórico de referencia que permite o facilita una mayor comprensión de las actuaciones que se lleven a cabo. El modelo sistémico postula la interrelación entre sistemas funcionales, desde el propio individuo hasta un marco más amplio. Todos los sistemas se caracterizan por procesos de cambios y de estabilidad, lo cual afecta directamente al desarrollo psicológico. Las aportaciones de este modelo al análisis de la familia muestra a ésta como un sistema abierto, estable, gobernado por reglas, compuesto por subsistemas, con jerarquías, con historias, experiencias, etc.

2. Cuál es la Socioestructura o realidad en la que se ejerce la intervención: El hecho de utilizar modelos es muy útil para orientar nuestras actuaciones, recurriendo a unos o a otros. La realidad cambiante de nuestra sociedad hace que los modelos deban ser cada vez más dinámicos y revisables, en la medida en que confrontados con la práctica comprobamos su validez.

El Objetivo General o último de la intervención es el de hacer posible la inserción crítica en la sociedad de las personas con las que se interviene, entendida ésta como la capacitación de los miembros de la familia para circular de modo constructivo, crítico y transformador por las diferentes redes sociales a las que irán teniendo acceso en su proceso evolutivo.

Si tenemos en cuenta que cada familia es única e irrepetible, esta característica dotará a cada proyecto de su particular peculiaridad; así que, aunque presentemos a continuación una serie de objetivos específicos de carácter global, estos habrán de adaptarse necesariamente a cada situación familiar concreta:

- Reforzar y estimular las capacidades y las potencialidades personales de cada miembro de la familia, con el objetivo de iniciar un proceso de mejora personal que permita conseguir una mejora global familiar.
- Involucrar de forma progresiva a los padres para que asuman las funciones y responsabilidades que como tales les pide la sociedad.
- Integrar a todas las personas que forman la familia en su entorno, utilizando los recursos y medios convencionales que éste ofrece.

3. Cuál es la Psicoestructura o a quién va dirigida la intervención: El programa de educación familiar se articula en un espacio concreto más o menos amplio: el barrio o distrito de una ciudad; poblaciones de menos o más de veinte mil habitantes; mancomunidades de ayuntamientos, etc. Sea cual sea el territorio se ha de partir de que en él coexisten el niño, la familia, los grupos y la comunidad; convirtiéndose en unidades de intervención directa o indirecta del programa de educación familiar, abordadas por el equipo interdisciplinar (trabajador social, Educador familiar, psicólogo...) o en coordinación con otros profesionales o entidades sociales de la población (médicos, profesores, logopedas, abogados, etc.).

4. Cuáles son los Recursos o medios disponibles: Las familias que participan en el programa de educación familiar presentan algún estado carencial, bien sea en la organización de la vivienda, en la economía familiar, en la precariedad laboral, en la falta de higiene personal y del domicilio, en la desprotección del menor: educación, alimentación, afecto, escolarización. Las familias, incluso las más caóticas y desorganizadas, conservan registros de flexibilidad y cambio que permiten contemplar en su seno mecanismos compensatorios, y esta es una característica que comparte con muchas otras realidades humanas.

La tendencia de las familias a resistirse a participar en el programa, hace que se tenga que reelaborar de nuevo algunos partes de la intervención y analizar el por qué de estas resistencias. La familia y sus recursos propios son los que se deben estimular y poner en marcha la intervención

5. Cuál es la materia temática o aprendizajes fundamentales que debe generar la intervención: Podríamos hablar de dos características propias de todas las familias. Una de ellas es su particularidad y especificidad con respecto al resto y la otra característica su similitud y la existencia de factores fijos a todas ellas.

Áreas de trabajo (Lerma, M.; Mensat, J. y Colás, C., 1998):

- Relaciones familiares: Favorecer relaciones conyugales adecuadas, ofrecer modelos de referencia adecuados, potenciar la confianza con los hijos, adecuar los roles familiares y las respuestas ante las actitudes de los hijos, consistencia parental).
- Educativa: Escolarización de los menores, participación en actividades extraraescolares,
prevención del absentismo escolar.
- Vivienda: Adecuar el equipamiento a las necesidades de la familia, facilitar el acceso a una vivienda por carecer de ella o inadecuación de la que tengan, asegurar el mantenimiento de los servicios básicos.
- Educación para la salud: higiene y alimentación: Adquisición de hábitos de higiene, seguimiento de la situación sanitaria, adecuación de las horas de sueño...
- Relaciones sociales: ocio y tiempo libre: Participación en actividades de ocio y tiempo libre, conocimiento del barrio, comprensión de las normas de convivencia...
- Organización y Economía del hogar: Organización del hogar, distribución y reparto de tareas, habilidad en el manejo del dinero)

- Legal y jurídica: Obtener la documentación mínima legal, aprender a desenvolverse autónomamente en instituciones y organismos...

- Laboral y de inserción profesional: Regulación de la situación laboral, acceso a cursos de formación de empleo, técnicas y apoyo a la búsqueda de empleo...

6. Cuál es la Metodología de trabajo o cómo se lleva a cabo la intervención: Cuando nos referimos a la metodología como estilo de trabajo hacemos hincapié en el tipo de relaciones que se establecen durante el desarrollo de la intervención; por otra parte, la metodología suele estar asociada a los recursos técnicos o procedimientos que se utilizan para llevar a cabo la actividad.

La intervención es un cúmulo de situaciones de aprendizaje y el Educador debe tener bien claro y sistematizado cuáles son las fases y componentes de la misma.

Definiremos en tres bloques los espacios o contextos de intervención: la relación individual, la vida cotidiana y la relación con la comunidad (Funes et al, 1998):

- La relación individual: La relación individual viene marcada por la interacción personal. El Educador juega, en un principio, un papel importante en esta relación, ya que es la persona encargada de poner en marcha el proceso de cambio, crea el marco de confianza y de sinceridad teniendo como base el diálogo y la conversación.
- La vida cotidiana: Hay que resaltar el papel que juega la vida cotidiana en el proceso de intervención familiar. Uno de los ingredientes necesarios para realizar la intervención familiar es la vida cotidiana del grupo familiar, su espacio de convivencia, que se concreta en el domicilio particular.

Habrá que comprender el por qué la vida cotidiana es un elemento educativo indispensable, y por qué éste debe entenderse como un contexto que facilita y organiza de forma estructurada y consistente los espacios, el tiempo y los recursos de la institución familiar.

El Educador Familiar trabaja con la familia en su propio territorio, en ese espacio vital de convivencia. Es el Educador el que va al encuentro de la familia, en lo que llamamos visita domiciliaria. Es este un espacio (el domicilio) y un tiempo (la visita) durante el cual se trabaja la organización colectiva de la vida común y la estimulación cognitiva de todas las áreas de aprendizaje por medio de la experimentación de formas de relación que habitualmente no se manifiestan. El acompañamiento durante el desarrollo de las actividades cotidianas tiene como finalidad posibilitar que los padres puedan hacerlo por sí mismos, y de este modo asumir y comprender que ellos deben acompañar a sus hijos durante sus aprendizajes. Las actividades a desarrollar son las siguientes (Bosch, J. M. y Sanchis, M., 1999):

- La relación con la comunidad: Las relaciones y las actividades que se desarrollan en contextos normalizados son una finalidad y un medio al mismo tiempo. Son una finalidad para los potenciales aprendizajes y son un medio porque desempeñan la función de espejo entre lo que se ha conseguido y lo que se tenía que haber conseguido.

La relación con marcos normalizados es fundamental, porque sabemos que los nuevos aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que son estructuras muy tiernas que necesitan reforzarse con la repetición de experiencias de éxito. En este espacio el Educador tiene un papel relevante, porque realiza la función de apoyo de los nuevos aprendizajes

Estos diferentes contextos de intervención configuran una gran cantidad de funciones (que desarrolla el Educador, y que tienen preferentemente un carácter preventivo) como las siguientes (Bosch, J. M. y Sanchís, M., 1999):

- Ser punto de apoyo en el acompañamiento del proceso de toma de conciencia de la situación propia (autoconocimiento) que efectúan las personas que componen la familia.
- Fomentar los vínculos afectivos que favorecen los cambios en la familia, a través de una relación sincera y honesta.
- Realizar un acompañamiento emocional de la persona, respetando sus propias vivencias.
- Hacer posible la creación de zonas de desarrollo que sean próximas y que generen nuevos espacios de aprendizaje; es decir, facilitar herramientas a la familia para que puedan tomar las decisiones correctas en aquellas situaciones que conlleven un riesgo algo más elevado que el actual.
- Facilitar pautas y habilidades educativas con el objeto de mejorar las interrelaciones entre los miembros de la familia y su entorno.
- Estimular las capacidades y los recursos propios de cada persona y del grupo familiar, con el objeto de aumentar su autoestima individual y colectiva, y así ayudarles a integrarse mejor en su entorno social.





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