29.8.12

Pedagogia Hospitalaria. Cursos

EDUCADOR HOSPITALARIO: PEDAGOGÍA HOSPITALARIA


«El niño impedido físicamente o mentalmente, o que sufra algún impedimento social, tiene que recibir el tratamiento, la educación y la protección especiales que requiere su caso particular» (Declaración Universal de los Derechos del Niño, proclamada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959).



Todos los niños y niñas tienen derecho a la educación. Sin embargo, la enfermedad les aparta a veces de las aulas A lo largo del curso escolar son numerosos los niños que por una u otra causa, sufren diversos trastornos físicos, enfermedades, roturas, operaciones, etc., por lo que deben ser ingresados en un hospital. Estos períodos de hospitalización, que normalmente, le impedirían un normal desarrollo del curso escolar pudiendo, incluso, si su convalecencia es muy larga, provocar graves retrasos escolares, hoy en día se puede corregir gracias a las Aulas Hospitalarias, centros de enseñanza que el Ministerio de Educación y Ciencia ha puesto a disposición de los niños enfermos en diferentes hospitales de España, Se pretende mejorar la calidad de vida de estos niños y niñas y evitar que pierdan su ritmo de aprendizaje o sufran fracaso escolar.
   
Los niños hospitalizados tienen derecho a proseguir su formación escolar durante su permanencia en el hospital, y a beneficiarse de las enseñanzas de los maestros y del material didáctico que las autoridades escolares pongan a su disposición, en particular en el caso de una hospitalización prolongada.

La finalidad de la
atención en hospitalización infantil, no es otra que la de educar para la vida, papel que corresponde al educador y que indudablemente desborda la específica labor del personal sanitario. La actividad pedagógica como complemento de la acción médica en los hospitales ha tomado carta de naturaleza desde hace años en muy diversos países europeos y norteamericanos. Se conoce que en décadas pasadas los servicios de pediatría de muchos hospitales estaban cerrados incluso a los padres y en este ambiente tan rígido no había lugar para la educación de los niños.
 
            Fue a partir de la Segunda Guerra Mundial, y debido principalmente a la labor de pediatras y psicólogos, que estos servicios de pediatría comenzaron a abrir sus puertas. La razón fundamental estuvo en las frecuentes y severas alteraciones psicológicas que sufrían los niños ingresados durante largos períodos de tiempo en los hospitales, alejados de su entorno habitual. Los primeros educadores que entraron en los servicios de pediatría contribuyeron, de forma considerable, a la prevención del «hospitalismo».



 
Encontramos la justificación de la Pedagogía Hospitalaria, en los efectos psicológicos, sociales y educativos de carácter negativo, que la hospitalización puede causar, tanto en el propio paciente como en su familia.
 
            Es un hecho que la hospitalización puede suponer una experiencia estresante y asociarse con consecuencias psicológicas adversas tales como:
 
- Alteraciones comportamentales (tales como agresividad, conducta de oposición, falta de adhesión al tratamiento médico, trastornos de sueño, de apetito, respuestas de evitación, mutismo y dependencia afectiva).
- Alteraciones cognitivas (déficit de atención o dificultad para concentrarse).
 
- Alteraciones emocionales (ansiedad, miedos y temores; depresión, apatía o falta de interés por las cosas).
 
            Además, estos problemas se agravan por las consecuencias de la propia enfermedad (fatiga, cansancio, dolores, malestar,...) y por las características y la organización de los centros hospitalarios (uniformidad, monotonía,...). En esta línea son cada vez más los hospitales que rompen con esta rigidez a base de cambios arquitectónicos y decorativos.
 
            imagen curso educador hospitalarioSi nos ceñimos a los documentos y a la legislación en materia de Pedagogía Hospitalaria, desde la LISMI de 1982 hasta el RD de Compensación de Desigualdades en Educación de 1996, vemos que los actuales sujetos de la misma son los niños enfermos y hospitalizados o convalecientes en edad escolar, escolarizados en los niveles de infantil, primaria y secundaria. Esto puede suponer un reduccionismo que hay que evitar, en cuanto a la edad de los niños que deben ser atendidos en los hospitales. Es decir, los niños de 0 a 3 años podrían quedar desatendidos, al igual que aquellos mayores de 16 años que hayan finalizado la educación obligatoria.
 
            La labor del educador hospitalario debería comenzar desde el mismo momento en que el niño ingresa en el hospital, independientemente de la enfermedad que padezca o de la duración de su estancia hospitalaria. Estas características habrá que tenerlas en cuenta, obviamente, para tomarlas como punto de partida y referencia para la elaboración de programas de intervención específicos para cada niño. Pero nunca serán factores excluyentes para dejar de atender pedagógicamente a un niño. Hay que tener en cuenta que en diversos hospitales europeos si el niño no va a estar ingresado un mínimo de días no se le considera susceptible de atención pedagógica,  ni se le ofrece la posibilidad de asistir al aula hospitalaria.


ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LAS AULAS HOSPITALARIAS

La situación actual de la pedagogía hospitalaria en España se puede decir que se encuentra en un momento importante ya que son pocos los hospitales que hoy en día no cuenten con un aula hospitalaria entre sus instalaciones. El proceso para llegar a esta situación ha sido largo y complejo. En un principio las aulas surgieron en ciertos hospitales de manera espontánea debido a la preocupación suscitada por algunos en cuanto a la atención escolar de los niños que pasaban largas estancias hospitalizados, lejos de su ambiente y con posibilidad de perder el curso escolar.


Las primeras escuelas dentro de un hospital surgen allá por los años cincuenta en centros vinculados con la orden hospitalaria de San Juan de Dios, como ocurriera en el Sanatorio Marítimo de Gijón que era llevado por estos hermanos; labor que fue continuada en otro de sus hospitales, en esta ocasión de Madrid, en el Asilo de San Rafael. Unos años más tarde, en torno a 1965, ante la epidemia de poliomelitis que sufría la población infantil española, se plantea la necesidad de ayudar a estos niños no sólo desde el punto de vista médico, sino también desde el escolar y educativo. Esta iniciativa dio lugar a que se abriesen una serie de aulas en diversos hospitales de la geografía española, en concreto en el hospital de Oviedo, en La Fe de Valencia, en Manresa (Barcelona) también bajo los hermanos de San Juan de Dios y en los madrileños: Niño Jesús, Clínico, Gregorio Marañón y Hospital del Rey, unas Aulas dependientes del Insalud, conocido por entonces como el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, que van abriendo camino al ámbito de la atención escolar hospitalaria. Hay que incidir en un hecho primordial y es que en un principio, estas aulas fueron creadas con la idea de atender la demanda que había por parte de la sociedad por atender a niños con determinadas enfermedades, como la poliomelitis, parálisis cerebral, Síndrome Tóxico, etc. Se pretendía, en esos momentos iniciales, más entretener a los niños que llevar con ellos un seguimiento escolar, según el programa de su colegio de origen.


Esta iniciativa tuvo su continuación en 1974, a raíz de la apertura del Hospital Nacional de Parapléjicos, en Toledo. En ese momento se puso en marcha una Sección Pedagógica, compuesta de cinco aulas, biblioteca, secretaría y una sala de profesores, con cuatro maestros, de los que hoy en día sólo quedan tres. La misión de esta Sección era atender las necesidades educativas de los niños y adultos ingresados, cubriendo así una demanda cada vez más extendida en la sociedad española. Sin embargo, esta iniciativa no cuajó todavía en el resto de hospitales.


El resultado final fue que el 18 de mayo de 1998 se firmó un convenio entre el Ministerio de Educación y Cultura, el Ministerio de Sanidad y Consumo y el Instituto Nacional de la Salud, en el que se sentaron las bases y la política compensatoria destinada a resolver la escolarización de los niños convalecientes o ingresados en centros hospitalarios.


En la actualidad la mayor parte de los centros hospitalarios de España cuentan entre sus dependencias con una o varias aulas donde son atendidos los niños y niñas que se ven obligados a pasar un tiempo en el hospital lejos de sus centros escolares de origen. Los años comprendidos en esta atención son los que van de los 3 a los 16 años, aunque en ocasiones puntuales son atendidos niños de otras edades superiores, aquellos que van al Bachillerato.


EL EDUCADOR/ANIMADOR Y LA ACTIVIDAD LÚDICA CON NIÑOS/AS HOSPITALIZADOS/AS

El juego y la actividad lúdica, suponen un hecho altamente enriquecedor y gratificante para el niño y la niña, y por este motivo, cobra mayor importancia en situaciones de riesgo y vulnerabilidad como la de la hospitalización.

En función del apoyo que se le ofrezca al menor ante las situaciones que se generan por la enfermedad y hospitalización, éste afrontará de una mejor manera todas esas situaciones, evitando así que las vivencie de forma traumática.

La actividad lúdica va a servir al menor de válvula de escape de determinados aspectos de su nueva realidad, pero también debe ayudar al niño a enfrentarse y entender esta nueva realidad. Va a permitirle relacionarse con otras personas, con otros niños y niñas que se puedan encontrar en su misma situación, además de hacerle entender determinadas situaciones, cambios, valores y normas en este período de su vida.

Por eso, en el caso de la Animación Hospitalaria, es fundamental articular una serie de actividades de ocio, apoyo y atención socioeducativa durante el tiempo que dura la enfermedad, intentando que los períodos de hospitalización y permanencia en el hogar se acerquen lo máximo posible a las experiencias cotidianas que hasta ese momento disfrutaba el menor.

Además, los acontecimientos traumáticos que sufre el menor en el padecimiento de la enfermedad y hospitalización, pueden dominarse por medio de actividades lúdicas. Por ejemplo, el internamiento o la intervención quirúrgica se asimilan mejor si además de explicárselo, el niño lo vivencia varias veces en juegos. Al jugar a los médicos, su sufrimiento pasivo se vuelve dominio activo de la situación, permitiéndole afrontar simbólicamente los problemas que le preocupan.

Por todas estas razones, el juego, entendido en su más amplio concepto, es fundamental para el desarrollo del niño enfermo. De esta forma, las relaciones personales y la utilización de la animación y el juego, serán uno de los factores fundamentales para la recuperación del menor y su posterior inserción en la vida cotidiana, a la vez que se incide en la mejora del ocio creativo de los pacientes ingresados, sus acompañantes y los trabajadores del centro hospitalario.


EL NIÑO ONCOLÓGICO

El cáncer en la niñez produce estrés interna y externamente, porque altera la relación de los individuos con su medio ambiente. Para el niño con cáncer, esto incluye familia, colegio y amigos, es decir, todo el ambiente que rodea al mismo. La adaptación del niño a la enfermedad es complicada por las respuestas de afrontamiento de los adultos y de los niños que son parte de su mundo.

Para que un programa de tratamiento sea efectivo tiene que tener en cuenta sus padres, hermanos, abuelos, los ajenos al tratamiento y en algunos casos sus cónyuges. Lo ideal es desarrollar una camaradería entre los niños, los padres, los profesores, el personal psicológico y médico, y los voluntarios cuya experiencia les permite planear un tratamiento psicosocial efectivo.

La niñez es un tiempo especial. Si permitimos que los niños sean niños, con todas sus fantasías y temores, el panorama desalentador del tratamiento del cáncer será más fácil. Esto es difícil, porque una vez diagnosticado, se percibe a los niños de forma diferente y obran recíprocamente con el mundo de manera diferente. Durante el cuidado diario, es importante preguntarse si se comprenden las preocupaciones íntimas del niño con cáncer -aquellas cosas que les preocupan cuando están intentando dormir por la noche. Ross, en sus entrevistas con niños leucémicos, identificó áreas específicas de preocupación que incluían procedimientos de tratamiento, aspectos relacionados con la familia, y problemas relacionados con la reincorporación en el colegio. En la mayoría de los períodos de la enfermedad, escuchar a los niños requiere habilidad y paciencia. La importancia de aprender a hablar con los niños y no para ellos, no se puede minimizar. Ellos no pueden siempre elegir en las decisiones pero ciertamente tienen voz.

Al igual que sus padres, la primera pregunta que se hace un niño ante su diagnóstico es «¿Por qué yo?». Depresión y ansiedad no son poco comunes. Kashami y Hakami (1982) observaron que el 17 % de pacientes infantiles oncológicos exhibían síntomas de algún trastorno del estado de ánimo y que el 30 % experimentaba trastornos por angustia de separación y temor durante el curso de la enfermedad. Igual que los adultos, los niños también siente una gran ira, generalmente dirigida contra sus padres, hermanos, amigos o personal sanitario, o manifestada en irritabilidad u otras alteraciones del comportamiento. Frecuentemente se preguntan si van a morir de la enfermedad. Es fundamental siempre aclarar sus dudas y darles esperanzas de curación, así como mantener las líneas de comunicación abiertas con él durante todas las etapas de la enfermedad.


PROGRAMAS DE AULAS HOSPITALARIAS

La estancia para un niño en un hospital supone: enfermedad física, disgusto, malestar y con frecuencia miedo y dolor. Tiene que someterse a un cambio en sus actividades y rutinas diarias, los que están en edad escolar además pierden sus actividades escolares. En este contexto, el Aula Hospitalaria representa un lugar seguro y normalizador para el niño, que además de la función docente, tiene un significado relacional ocupacional e integrador.

Se pretende atender el derecho que todo niño tiene a recibir una educación general, incluso cuando sea necesaria su hospitalización, al mismo tiempo, que encuentra un espacio idóneo dentro del hospital, en el que puede relacionarse con otros niños con los que comparte sus propias experiencias y le ayuda a superar con mayor rapidez los problemas de salud que hasta el hospital le habían llevado.

Estas actuaciones tienen por finalidad dar continuidad a las actividades educativas y potenciar la relación del alumnado hospitalizado o convaleciente en casa con sus centros de referencia como medio de normalización de su situación vital. El Programa de Atención Educativa Domiciliaria se llevará a cabo directamente por la administración educativa o en colaboración con Asociaciones sin fin de lucro, y bajo la coordinación de las Delegaciones Provinciales.

A lo largo de su estancia en el Aula Hospitalaria se llevará a cabo con estos alumnos y, siempre que su estado de salud lo permita, un seguimiento del currículum establecido con carácter general en el nivel correspondiente a cada niño hospitalizado, realizando en caso necesario las oportunas adaptaciones curriculares. Al mismo tiempo, dada su importancia desde el punto de vista de la motivación, se intensificarán las actividades de Expresión Artística, considerando que todo tipo de manualidad va acompañada de una serie de disposiciones por parte del alumno:

- Concentración y aumento de la autoestima.

- Relajación, para mantener el equilibrio emocional.
- Fomento de la creatividad y el sentido artístico y cromático.
- Perfeccionamiento de la habilidad manual.

La ejecución de las actividades que se llevarán a cabo en el aula hospitalaria se realizarán parte de forma individual y parte en equipo. En este sentido se potenciarán todas aquellas actividades que conlleven realizar un trabajo en común, ya que la cooperación entre los niños y, especialmente, entre los que están hospitalizados es fundamental para su integración dentro del espacio hospitalario.


Asimismo, es fundamental en el desarrollo de estas actividades la utilización de las nuevas tecnologías, que se han convertido en los últimos años en un agente motivador de primer orden.


Según todo esto, las actividades a realizar dentro del aula se pueden agrupar:


- Según el momento de aplicación.

- Según el contenido de las mismas.
- Según la forma de realización.

a) Según el momento de aplicación:


- Actividades de iniciación. Entendidas éstas como aquellas actividades de marcado carácter lúdico y de toma de contacto con el niño hospitalizado.


- Actividades de desarrollo. Entendidas éstas como aquellas actividades que buscan la consecución de los objetivos propuestos a raíz de la toma de contacto, tanto con el alumno, como con el profesor-tutor del centro de origen, con el facultativo correspondiente y padres, etc.


- Actividades de evaluación. Serían aquellas que coinciden con el momento previsto como el final del período de hospitalización, donde se valora el grado de consecución, el grado de integración, su adaptación, su nivel de relaciones interpersonales, su conocimiento y aceptación de la enfermedad, etc.


b) Según el contenido de las mismas:


- Actividades curriculares. Dirigidas a la continuidad del proceso de aprendizaje-enseñanza conforme a los criterios generales para el diseño y evaluación del plan de trabajo individual.


- Actividades formativas. Dirigidas a mejorar la situación personal, psicoafectiva y social del niño enfermo hospitalizado.


- Actividades complementarias y extraescolares. De apoyo, ampliación a la tarea escolar.


c) Según la forma de realización:


- Actividades individuales: las realiza el propio niño de forma individual, bajo la orientación y el control del maestro.


- Actividades de carácter grupal. Las realizan un grupo de niños que no tienen por qué ser del mismo nivel educativo y donde se ponen en juego, entre otras, las habilidades de comunicación, capacidad de interrelación, etc.






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Insercion Laboral. Cursos

EL TÉCNICO EN INSERCIÓN LABORAL: CONCEPTO, DENOMINACIONES Y TIPOLOGÍAS

Hay profesiones tan conocidas que parece que han existido siempre, y hay profesiones tan nuevas que parece que nadie las conoce. Hay directores de ventas, abogados/as, auxiliares administrativos, camareros/as, electricistas y mozos de almacén, pero también hay diseñadores/as de páginas web, analistas de residuos sólidos urbanos, limpiadores/as de fachadas, auxiliares de ayuda a domicilio y orientadores/as laborales.


imagen curso orientador laboral

Cuando aparece una nueva profesión siempre es fruto de nuevas necesidades y nuevos usos sociales, como el acceso a Internet, la preocupación por el medio ambiente, el envejecimiento de la población, etc. También el desempleo y la flexibilidad laboral son nuevas coyunturas que han hecho necesaria la figura del Orientador Laboral. Reconocida la existencia de una nueva profesión, queda regularla y normalizarla, para que ocupe el lugar exacto dentro de una escala de categorías profesionales y se remunere adecuadamente.

Hoy en día el Mercado de Trabajo es muy variable y sensible a cualquier factor social, económico o político. En la actual sociedad de la globalización y la comunicación sin límites, las pequeñas y medianas empresas están obligadas a renovarse continuamente, lo contrario significaría desaparecer. Por ello sus cambios de actividad, de producto o servicio, y de plantilla de trabajadores, son constantes. Según algunas estadísticas el trabajador actual, como promedio, cambia de ocupación o empresa a lo largo de su vida laboral, entre 5 y 10 veces.

Este panorama resulta bastante caótico para quién se encuentra en situación de buscar empleo. Es necesario introducir un elemento estabilizador y canalizador de la dinámica laboral. Los Servicios Públicos de Empleo y sus Orientadores Laborales cumplen este papel desde hace bastante tiempo.

En 1978 se crea el Instituto Nacional de Empleo, y entre sus funciones está la de ayudar a los trabajadores a encontrar empleo. Dos años después, en 1980, La Ley Básica de Empleo habla ya de crear programas específicos destinados a fomentar la colocación de trabajadores con dificultades de inserción.

En 1994 se publica la Orden 68/90 de 9 de marzo, en la que se habla de «concesión de ayudas para la realización de acciones de información profesional, orientación profesional y búsqueda activa de empleo», con el objeto de que sean otras las entidades que lleven a cabo esta labor. La norma también requiere la existencia de expertos para las acciones a desarrollar con los desempleados. Podemos considerar éste momento como punto de partida de la posterior y paulatina configuración de la figura del Orientador Laboral. En este mismo año la Clasificación Nacional de Ocupaciones del INEM recoge ya la ocupación de Orientador Profesional para la Inserción.

En 1995 se crean los Servicios Integrados para el Empleo (S.I.P.E.), desarrollados por entidades tanto públicas (entre ellas muchos ayuntamientos) como privadas sin ánimo de lucro, en el marco de convenios de colaboración con el INEM. En su normativa se establece que cada convenio determinará los perfiles profesionales de las personas que impartan las acciones de orientación. Esto ocasionó, entre otros motivos, que actualmente existan tantas denominaciones para referirse a lo mismo: los profesionales de la Orientación Laboral.

Actualmente, en parte siguiendo directrices de la Unión Europea, la tendencia es que la gestión de los servicios públicos que prestan orientación profesional se descentralice. Así, las Entidades Locales llevan ya varios años creando «servicios locales de empleo», mantenidos en gran parte con subvenciones del INEM, Comunidades Autónomas y Fondo Social Europeo.

En el año 2001 la Comunidad de Madrid asume las competencias que tenía el INEM en materia de empleo. Y en el año 2003 se dicta la Ley del Pacto Local, donde se prevé el traspaso de competencias en materia de empleo a las entidades locales, por tanto sigue el proceso de descentralización.

Esta descentralización, y el aumento del paro en los primeros años 90, llevaron consigo un aumento considerable en el número de Orientadores Laborales que hoy día mantienen los Servicios Públicos de Empleo. Por otro lado sus funciones, tareas y responsabilidades han ido aumentando, pasando de una labor meramente administrativa a otra más técnica. Actualmente la inmensa mayoría de los Orientadores Laborales son Licenciados o Diplomados Universitarios en carreras sociales. La finalidad de esta Unidad será, por tanto, dar a conocer esta profesión, y más concretamente la de Técnico de Inserción Laboral, a través de un documento que contemple sus distintas denominaciones, sus funciones, tareas y responsabilidades, los ámbitos de trabajo, y el perfil humano y profesional que consideramos necesario.

Como ya hemos indicado en anteriores unidades, podemos definir la orientación profesional de una forma amplia como la ayuda prestada a una persona para resolver cuestiones referentes a su vida profesional, teniendo en cuenta sus características personales, y las necesidades y perspectivas socioeconómicas de su entorno.

Los profesionales que trabajan en este campo llevan a cabo un proceso intersubjetivo cuyo fin último es lograr la inserción laboral en el mercado de trabajo. Desde este concepto finalista entendemos que la denominación correcta paras los profesionales que trabajan en orientación laboral debería ser la de Técnicos en orientación laboral para la inserción o Técnicos de Inserción Laboral, término que a partir de este momento va a ser el de referencia.

A pesar de ello, y con gran simplicidad, la denominación más habitual es y seguirá siendo durante mucho tiempo la de ORIENTADOR LABORAL.





Otras tipologías y denominaciones:

Según el Código Nacional de Ocupaciones del INEM (C.N.O.) usado en la actualidad la ocupación es denominada de dos formas:

- ORIENTADOR PROFESIONAL PARA LA INSERCION, asociada a una titulación universitaria superior (código 24120087).

- TECNICO MEDIO EN ORIENTACION PROFESIONAL, asociada a un primer ciclo universitario o diplomatura (código 29130133).

Es curioso como la normativa que regula la realización de acciones de orientación profesional para el empleo y asistencia para el autoempleo (OPEA) en entidades colaboradoras del Servicio Regional de Empleo, no habla en las especificaciones técnicas del perfil del personal técnico, ni siquiera le da nombre. De ello se tiene que encargar la entidad colaboradora. Es decir, la regulación legal gracias a la cual trabajan la gran mayoría de los T.I.L. de la Comunidad de Madrid, no dice lo que son.

En artículos de publicaciones especializadas, convocatorias de empleo público, servicios de empleo, etc. se encuentran multitud de denominaciones para los profesionales que desarrollan funciones de orientación y/o inserción laboral, dependiendo en algunos casos de las tareas específicas que realizan. Algunas de ellas son:

- Técnico de Empleo.
- Técnico en Inserción Sociolaboral.
- Técnico de Orientación para el Empleo.
- Orientador Sociolaboral.
- Orientador Profesional.
- Gestor de Colocación.
- Informador Laboral.
- Insertor Laboral.
- Tutor de empleo.

Lo importante es que la denominación que se utilice en cada caso no influya en las funciones, tareas y responsabilidades del profesional en orientación e inserción laboral. Estas cuestiones sí hay que cuidarlas, y en ellas entraremos a continuación. Sí es cierto que poco a poco todos debemos tender hacia una uniformidad en la terminología.
 
Si quieres ser Técnico de Inserción Laboral, debes haber cursado los estudios siguientes:
 
Formación profesional. Ciclo formativo de grado superior: Servicios Socioculturales y a la Comunidad. Integración Social
 
Titulaciones universitarias:
 
   Licenciatura en Psicopedagogía
   Licenciatura en Pedagogía
   Licenciatura o grado en Psicología
   Licenciatura en Ciencias del Trabajo
   Licenciatura o grado en Trabajo Social
   Diplomatura en Educación Social
   Licenciatura o grado en Economía 



 
La falta de empleo es la principal causa de la pobreza, la exclusión social y la desigualdad en los niveles de renta y riqueza y, por tanto, de oportunidades de las personas.

   El desarrollo económico no implica necesariamente la reducción de los niveles de desigualdad, pobreza o marginalidad de la sociedad. El progreso debe alcanzarse de modo que se mantenga el equilibrio entre los aspectos sociales y económicos. La existencia de colectivos como los jóvenes con cargas familiares, los parados de larga duración, los inmigrantes, las mujeres y las personas con cualquier tipo de dificultad, corren el riesgo de hacer crónica su situación y, por tanto de perder las posibilidades de integración socioeconómica. Es por ello que el desarrollo industrial y económico debe encontrarse siempre acompañado de procesos de información y formación que favorezcan la búsqueda activa de empleo, evitando la desmotivación de los trabajadores y trabajadoras parados y su pérdida de contacto con el mercado de trabajo.

El desempleo o los salarios bajos pueden hacer atractiva la opción de la delincuencia como forma de cubrir necesidades.

El factor trabajo influye por varias razones:

-    Imposibilidad de encontrar un puesto laboral suficientemente remunerado.
-    Largos años de paro y desocupación.
- Trabajo prematuro debido a insuficiencias económicas.
- Trabajo falto de contenido o de interés donde no llegarán a promocionar.


PRINCIPALES RASGOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y SU CONCEPTUALIZACIÓN ACTUAL

La orientación profesional, muy frecuentemente, encorsetada bajo una proposición eminentemente práctica donde la elaboración de currículum y la instrucción sobre cómo elaborar entrevistas, o la toma de decisiones sobre el objetivo ocupacional de las personas atendidas y la realización de formación, induce en ocasiones a una miopía aburrida sobre la labor del orientador.

El trabajo diario de la orientación se hace difícil porque los profesionales debemos hacer frente y dar respuestas a exigencias que provienen de diferentes partes; multiplicidad de respuestas que hace imposible pararse a pensar hacia dónde va dirigida nuestra actuación y cuáles son las premisas de las que debe partir este tipo de acciones orientadoras.

Por un lado, nos vemos con frecuencia sometidos a la exigencia de la Administración Pública, financiador fundamental, que marca objetivos generalmente rentables desde el punto de vista de la opinión pública y del periódico recuento de votos político. Por otro lado, no debemos obviar la entidad desde la que trabajamos que nos va a demandar una serie de tareas y formas de hacer sobre unos objetivos de empleo que se encuentran explicitados en los diferentes programas desde los que se encuadra nuestra actuación. Sin embargo, éstas no son las únicas exigencias desde las que nos vemos obligados a dar respuestas y someter nuestra actuación. También nuestras actuaciones deben dar respuesta sobre la base de un conjunto de recursos no organizados, caóticos, con carencia de redes para que las personas atendidas puedan utilizar racionalmente según sus intereses y necesidades.

Todo esto sin olvidarnos de la exigencia que viene dada por la demanda de la persona que tenemos delante, demanda envuelta en ocasiones sobre un manto de urgencia y angustia, seguramente porque su situación así la define. Sin embargo, éstas no son las exigencias que más pueden llegar a deformar nuestra actuación. La más severa de todas es la que viene dada por nuestra propia omnipotencia como orientadores, omnipotencia desde la que queremos ser artífices y poseedores de respuestas que solucione los problemas y situaciones de conflicto que se nos presentan. A esta última exigencia es a la que debemos tomar en consideración y acercarnos a ella con mayor cautela y prevención.

Reflexionar sobre los principios de la orientación nos puede suponer, probablemente, una forma de poner aire entre esas exigencias y nuestra actuación, siquiera porque va a situar nuestras miras, nuestros objetivos y los pilares donde se sustenta la orientación en un punto diferente al de la práctica cotidiana de hacer esa tediosa del currículum, instruir sobre esa entrevista de trabajo, despejar dudas sobre el objetivo ocupacional o profesional de las personas atendidas o gestionar empleo y formación.

Al hacer un acercamiento al concepto de orientación nos encontramos ante un aluvión de definiciones que hacen de este término un concepto confuso no siendo sencillo llegar a una definición clara y concreta que sea aceptada por los diferentes autores que trabajan e investigan en torno al mismo. Algunos de los motivos que influyen en esta confusión son:

- Desarrollo rápido y espectacular del área en los últimos años.
- Distanciamiento entre el desarrollo teórico de la orientación y la práctica de la misma. El desarrollo de las prácticas en orientación no han ido a la par al desarrollo teórico de la misma. Dichas prácticas no están recogidas en lo que constituyen la base de conocimientos de dicha disciplina, es decir, el desarrollo práctico ha ido por delante, en algunos de los ámbitos de aplicación de la orientación, a su desarrollo teórico.
- Aparición de nuevos ámbitos de aplicación. La aparición de nuevos retos sociales ha supuesto la aplicación de la orientación en nuevos contextos de intervención.
- Distintas definiciones en función del ámbito de aplicación de la misma.
- Cambios rápidos y significativos en los diferentes contextos de actuación, especialmente en el área educativa y el área laboral. La compleja situación del mundo educativo y el cambiante mundo laboral hacen preciso el desarrollo de nuevos enfoques y recursos de la orientación.
- Área multidisciplinar en la que participan profesionales procedentes de diferentes formaciones.

Así el concepto de orientación, no sólo ha sufrido las modificaciones teóricas propias del devenir histórico de cualquier término científico-social incluido dentro de una disciplina, sino que además se ha visto alterado y modificado en función de los diferentes ámbitos de aplicación en los que se ha ido desarrollando, colaborando en su complejidad el carácter multidisciplinar del mismo.

Autores como Álvarez González y Bisquerra Alzina (1996), consideran que el concepto de orientación no es unívoco. Al contrario, describen de forma gráfica la complejidad del término. Así consideran que al hablar del concepto de orientación nos encontramos ante una situación similar a un grupo de ciegos ante un elefante, de modo que cada uno lo concibe según sus percepciones, para uno es una pata enorme, para otro una cola muy alta, para otro una trompa inmensa...

Esta preocupación por la heterogeneidad e indefinición del término orientación queda patente en los comentarios y reflexiones realizados por Rodríguez Moreno acerca del Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente de La Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Las preguntas que se plantea Rodríguez Moreno son, entre otras muchas, ¿qué entendemos como orientación?, ¿en qué se diferencia del asesoramiento?, ¿tenemos claro qué significa cada cosa en el Memorándum? Asimismo, propone que es necesario clarificar la terminología definiendo claramente la diferencia entre asesoramiento, consejo y orientación, así como la necesidad de aclarar los límites entre informar, asesorar y orientar.


ETAPAS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL:

Para facilitar su análisis hemos tomado como referente las clasificaciones realizadas por Álvarez González (1995) y por Valls Fernández (1998). Estas clasificaciones funcionan como espacios temporales delimitados en los que hemos situado los procesos sociales y los movimientos teóricos que han ido configurando la disciplina. En la selección de los acontecimientos más relevantes se ha tomado como referente el trabajo de Parra (2001).

La adaptación que proponemos distingue las etapas en la evolución de la Orientación Profesional que a continuación siguen:
1. Comienzos de la Orientación Profesional. Etapa observacional (1900- 1915).

2. Período de contrastes y maduración. Etapa empírica (1915-1950).

3. Expansión de la orientación. Etapa teórica (1950-1970).

4. Profesionalización de la orientación Etapa tecnológica (1970-1995).

5. Dimensión Europea de la Orientación Profesional (Actualmente).




La Red de Contactos, la Autocandidatura, la Carta de Presentación, la Solicitud de empleo, el currículum Vitae, las oposiciones, Internet y la Prensa, son las principales herramientas y fuentes de búsqueda de empleo que pasamos a describir una a una.



Recomendaciones para elaborar un buen CV:

1. En cuanto a los contenidos:

- Es importante adaptar el currículum al trabajo ofertado. Un CV debe estar enfocado al puesto al que se aspira, por lo que no es recomendable crear un CV «multiuso» que pretenda recoger todos nuestros datos y servirnos para cualquier puesto ofertado. En cualquier caso, podemos crear un CV «básico» o «general» y luego modificarlo, seleccionando o remarcando sobre todo aquellos aspectos que indiquen que reunes las exigencias del puesto.

- Debe estar actualizado (para ofertas concretas) y fechado (sobre todo los que se entregan en empresas por a modo de presentación), pues la situación y los datos del candidato pueden cambiar con el tiempo.

- Ser positivo y reflejar las diferencias, las características que te hacen especialmente apto para el puesto.

- Ser honesto, no mentir en cuanto a tus cualidades.



FASES DE LA ENTREVISTA DE TRABAJO

1. Saludo: Es la primera impresión personal que el seleccionador tendrá del candidato.

En este caso, debes esperar a que el entrevistador se dirija a ti, no quieras llevar la iniciativa. Puedes estrechar la mano cordialmente y preséntate con naturalidad.

2. Charla introductoria: Corre a cargo del entrevistador y consiste en un diálogo sobre temas de carácter general, normalmente intrascendente, cuyo objetivo es romper el hielo y ayudar a dominar o reducir el estado de ansiedad del candidato.

Este es un buen momento para empezar a conocer al entrevistador. Debes relajarte y contestar con naturalidad.

3. Conversación sobre el puesto: En este apartado se afrontan todos los aspectos relacionados con el puesto de trabajo.



LAS OPOSICIONES:

Son las pruebas convocadas generalmente por los Organismos Públicos de la Administración Central, Autonómica y Local.

Esta alternativa de acceso al empleo tiene sus ventajas:

- Las actitudes personales y la presencia física no son tan importantes.
- Los puestos ofertados ofrecen cierta seguridad.

Pero también, a pesar de lo que se piense, tienen sus dificultades:

-    La dureza de las pruebas de acceso.
-    Gran número de competidores/as.
-    Se necesita mucho tiempo para preparar los temarios.

También hay que sopesar otros aspectos, como el número de plazas reservadas para los/as funcionarios/as interinos/as, el baremo (valoración de la actividad laboral previa en organismos similares de la Administración, cursos realizados, etc.).



Autoempleo como opción personal hacia el empleo:

Son momentos en que conviene aprovechar las capacidades y habilidades personales, la experiencia, formación, relaciones y contactos adquiridos, para plantearse la posibilidad de ser uno mismo el creador de su propio puesto de trabajo.

Por tanto, aspectos tales como nuestros antecedentes, nuestra formación y contactos son circunstancias que deben aprovecharse, no descartándose además todos aquellos apoyos que las Administraciones Públicas ponen a disposición de los nuevos emprendedores.

Iniciar una «aventura por cuenta propia» es una tarea ardua y dificultosa que valerosamente se emprende y que en los inicios necesita de todo el esfuerzo personal para afrontar el reto con éxito.

Habrá que sacrificar sobre todo tiempo y plantearse una dedicación casi absoluta, no olvidando que se vivirán momentos de tensión constante, ya que se arriesga mucho y con el agravante de que ser empresario significa desenvolverse en un mundo variable y de incertidumbre que es difícil de prever.





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